¿Qué debemos entender por didáctica del arte?

Publicado en por gildo gonzalez

 

 

¿Qué debemos entender por didáctica del arte?

Es la educación de hoy la que hace el mundo de mañana.

Lo anterior nos obliga a replantear un paradigma que ha venido rodando a través de más de un siglo en nuestro país. Por ello, se nos plantea un trascendental reto y un serio compromiso de futuro, para lo que se hace preciso instrumentar todos los recursos posibles para que el arte, la cultura y el patrimonio se conviertan en decididos mediadores entre un mundo que se apaga y otro que nace.

Es verdad, también, que el derecho a la cultura es uno de los aspectos esenciales de los derechos humanos, al tiempo que uno de los más polifacéticos y multidimensionales. Puesto que el derecho a la cultura atañe tanto a los sujetos en su individualidad como a los pueblos en su conjunto, de ahí la necesidad de desarrollar una conciencia sobre la importancia de preservar y poner en valor los bienes culturales.

Creemos firmemente que no se trata simplemente de "conservar la memoria" sino que es preciso "hacerla producir", es hora ya de que los escolares dejen de aprender solo en los pupitres y de que se alcance una verdadera democratización del acceso a los bienes culturales para todos los ciudadanos. Pues, solo en la medida en que se produzca una relación más libre y creativa con el arte y el patrimonio se podrá alcanzar su verdadera rentabilidad, haciendo que puedan ser asumidos y aprehendidos por todos los sectores sociales y edades como un recurso para su autoestima, educación y progreso.

Las enseñanzas artísticas tradicionales tenían como propósito la formación de artistas profesionales. Por otro lado, estaban aquellos privilegiados cuya condición social les permitía, de modo informal, adquirir ciertos conocimientos de apreciación de las obras del arte. Hoy, sin embargo, se entiende la educación artística esencial para todos los individuos.

 

 

Podemos definir la Educación Artística como una disciplina en la que se estructuran multiplicidad de aspectos que afectan tanto a la obra de arte, como a la práctica artística y a la comprensión y apreciación del hecho artístico. Parafraseando a Ricardo Marín (1987) “La formación artística tiene dos aspectos o tipos de actividades: la apreciación de objetos artísticos y la producción artística, aprender a hacer imágenes y aprender a valorarlas”.

Si bien quedan aún muchos aspectos dudosos y ambiguos a nivel teórico, el problema radica, sobre todo, en la práctica; donde la incoherencia en los planteamientos, cuando los hay, y la deficiente formación del profesorado es la tónica predominante. La educación artística que se imparte a todos los niveles, sin excluir el universitario, suele pecar de deficientes bases conceptuales y didácticas. Parece que aún arrastramos el lastre de improvisar en Arte, y por ende, también, en la Enseñanza Artística. 

En cuanto a lo que es hoy en día "el arte en la cultura del ocio y tiempo libre", y particularmente el caso de los museos y exposiciones de arte, el problema radica en que la aparente accesibilidad del arte no lo es tanto. La tan pretendida difusión cultural a través de multitudinarias exposiciones es, cuanto menos, una moda propagada por intereses políticos y económicos, donde el visitante es sólo un número en la estadística. Mientras no se fomenten los mecanismos para que la gente se interese, comprenda y disfrute del arte, no dejará de ser decepcionante y confuso para aquellos que sin una experiencia y conocimientos previos se "atreven" con ciertas manifestaciones artísticas.

Para el público en general las únicas ayudas que para la comprensión del Arte ofrecen los museos (y no todos), son las tradicionales visitas guiadas y los catálogos, a las que la gran mayoría de visitantes no tiene acceso. Sin embargo, el museo y la exposición de arte posee grandes posibilidades educativas, ya demostradas en diversos, pero aún puntuales ejemplos.

 

 

Si la idea de arte y de patrimonio parte de dinámicas jerarquizadoras e impositivas, difícilmente podremos romper el silencio pedagógico de los museos, pues cualquier propuesta bajo estas ideas adolecerá de la mutilación de una de sus herramientas más importantes, cual es el tener en consideración el aprendizaje significativo del público. De este modo, se salvaría la distancia existente entre la obra expuesta y el mundo del espectador.

Observando que, por lo general, los museos y exposiciones de arte distan mucho de vincularse con la sociedad que les rodea, entendemos necesario dar cauce a iniciativas renovadoras.  Por ello, ha sido nuestro objetivo el desarrollar una serie de acciones que pudieran imprimir un impulso a la divulgación y desacralización del arte en el contexto regional, a través de la  “Educación Artística y la Gestión Cultural”.

 Entendemos la cultura como aquel conjunto de cosas, seres e imágenes que nos rodean y pertenecen, que constituyen nuestro medio y que conforman el universo de nuestras ideas y creencias que moldean nuestra existencia y sin la cual no nos es posible vivir

El ser humano es parte del ecosistema en el que se desenvuelve y por ello, también, un destacado agente de cambio ambiental. Su mecanismo adaptativo básico no es otro que la Cultura, el instrumento que posibilita su comprensión del entorno físico y social y su interacción con él mismo. Gracias a la cultura, el hombre ordena la realidad para percibirla con coherencia, mediante unos determinados valores que organiza e interioriza como un sistema de símbolos y creencias.

Así, la cultura es el reflejo de un complejo universo intelectual, ético y simbólico por el que los individuos se comunican y se reconocen entre ellos lazos de pertenencia, que liga a los sujetos a su entorno, instándolo a conservarlo.

 

 

En los albores ya del tercer milenio, resulta cada vez más evidente que el mundo que conocemos se nos ha quedado pequeño y que nada de lo que acontece en un lugar puede ahora ser indiferente para los otros. Es preciso despertar la conciencia de nuestra responsabilidad individual, en los acontecimientos de nuestro tiempo y, también, para con el futuro.

La custodia del pasado encuentra solo su verdadero sentido cuando se convierte en animador de progreso de presente y constructor de futuro. Por lo que es preciso pasar de una función pasiva de conservación a una función activa de conocimiento, estimulo y desarrollo de la cultura.

Así, la educación por medio del arte y la tutela del patrimonio, son dos aspectos de un único problema, pues no se puede pretender respeto y tutela de lo que no se conoce ni aprecia. El ser humano, por ser parte integrante del ecosistema en el que vive, tiene como mecanismo adaptativo la Cultura, sin ella es imposible la interrelación y correcta comprensión del entorno. Gracias a la cultura, podemos ordenar la realidad y percibirla con coherencia. Identidad cultural, que se asienta y se alimenta del conjunto de nuestro Patrimonio, que determina el conjunto de valores con el que se organiza nuestro sistema de creencias y saberes, de ahí la inexcusable necesidad de conocer y socializar el Patrimonio y los Bienes Culturales, mediante su instrumentación como activo recurso de conocimiento.

 

 

 

 

 

 

LA INVESTIGACIÓN, ÁMBITO PARA LA FORMACIÓN Y EDUCACIÓN DEL PROFESOR DE ARTE

 

El objetivo general de este trabajo es iniciar un debate abierto que permita establecer relaciones entre los diversos contextos en que la Educación Artística se constituye en área del conocimiento humano y materia de estudio del currículum de la escuela primaria y secundaria.

Este deseo de diálogo posible en distintos lugares y con personas diferentes es el punto de partida para un encuentro futuro que permita evaluar los cambios cualitativos ocurridos en el área de Educación Artística y de manera especial sobre las problemáticas de formación del profesor de arte. Se eligió este objeto de investigación en el campo de la formación de profesores para la enseñanza del arte y las contradicciones que se producen en esta misma formación para obtener una evaluación actual del estado general de la Educación Artística. Se tiene conciencia de que tanto la formación del profesor como el ejercicio de la docencia en el aula están intrínsecamente relacionados y por esta razón se puede definir como real la relación entre teoría y práctica educativa. 

Este ejercicio deliberado intenta ser una pequeña contribución al debate que debiéramos hacer colectivamente y así responder a los desafíos de la formación del profesor y de la enseñanza del arte en diversos contextos históricos, comprendiendo la investigación como parte de este proceso de formación y actualización del profesor de arte.           

En cada contexto diferente el campo de la formación del profesor tiene aspectos distintos y presenta respuestas también distintas. La importancia de reflexiones centradas en este tema pueden suscitar otras posibilidades y alternativas para esta formación principalmente si consideramos que este fenómeno, explicado por las teorías del conocimiento, puede constituir otra episteme que contribuya a la superación cualitativa de los conflictos hoy presentes en la formación del profesor de arte.           

Esta cuestión puede ser tratada desde los distintos modos en que se concibe, ya sea teórica y/o filosóficamente y afectar consecuentemente a sus planteamientos investigadores. Así, es importante la posición y el compromiso sobre estas cuestiones, puesto que inciden sobre el modo en que interpretaremos las teorías y tendencias que influyen sobre la investigación, la práctica educativa, el Arte, la formación del profesor y la enseñanza del arte no solo en la escuela primaria y secundaria sino en la sociedad. 

 

1. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE ARTE           

Se podría reflexionar sobre la investigación en Educación Artística tomando como punto de partida los diversos modos en que los expertos del área de la investigación científica entienden esencialmente las teorías del conocimiento: la teoría positivista o la teoría crítica.           

Como teorías que tratan de explicar la realidad es posible y relativamente sencillo reconocer cuales son las distinciones esenciales y fundamentales que estas teorías plantean y que las tornan distintas a una de la otra. Y cómo cada una ofrece sus explicaciones sobre la formación del profesor.           

De este modo, explicar los fenómenos sociales y concretos teniendo como base el positivismo sería desconsiderar el contexto en que el fenómeno surge y se desarrolla. O sea, el positivismo comprende la realidad como algo acabado, sin movimiento, en el la historia es lineal y absoluta. Al mismo tiempo comprende la cultura como un fenómeno social e histórico fuertemente manipulable y controlable.           

Distintamente la teoría crítica parte del entendimiento de que los fenómenos sociales y concretos son resultantes de las contradicciones existentes en el contexto en el cual surgen y están determinados por un conjunto de elementos históricos, culturales, económicos y que en cada contexto la realidad es diferente y asume características particulares. Así, el movimiento es dialéctico, dinámico y por tanto la historia es discontinua como afirma Foucault (1991)           

Pero ¿cuáles son las implicaciones de estas teorías para el contexto de la Educación Artística y el tema central de este supuesto debate? Este es sin duda el desafío a responder a lo largo de las consideraciones que se harán en este trabajo.           

Así, la investigación en Educación Artística debe empezar considerando dos concepciones esenciales: Una, la Educación Artística cuanto un fenómeno social y concreto tiene implicaciones fundamentales en un contexto dado histórico y social. Otra intención es comprender el modo en que la Educación Artística se adentra en la escuela primaria y secundaria.           

Al hacer tales afirmaciones estamos considerando que la concepción de Educación Artística esta intrínsicamente determinada por relaciones históricas, sociales, ideológicas y de poder en todas y cualquier sociedad (Araño, 1996). Por tanto, pensar o reflexionar la trayectoria de la enseñanza del arte sin buscar comprender su propio contexto es hacer una investigación positivista y comprometida con las actuales fuerzas neoliberales y neoconservadoras como afirma Apple (1996).         

Entonces, en el campo de la investigación científica es necesario y urgente que se tenga claro cuál es el paradigma en que uno interviene, la concepción de investigación que se va a adoptar y sus implicaciones políticas, ideológicas y pedagógicas para determinadas áreas del conocimiento y para la sociedad de la cual también es sujeto participante.           

En este sentido y asumiendo que somos sujetos sociales e históricos no podemos pensar y desarrollar una investigación sin que antes se tenga definida la concepción teórico-filosófica, ideológica y pedagógica que estará mediando nuestra mirada con la realidad de la cual ha surgido el fenómeno a investigar.           

Por lo tanto la problemática surgida de la realidad y la forma como comprendemos esta misma realidad definirán el concepto de investigación que utilizaremos y la teoría del conocimiento nos ayudará a explicar y proponer alternativas para superar el problema investigado.           

Mientras la teoría del conocimiento, y con ella la concepción de investigación, definirán el concepto de arte y de su enseñanza, que va desarrollando el investigador. En este sentido una investigación en el campo de la Educación Artística basada en el positivismo tenderá a analizar el fenómeno artístico partiendo y reduciendo su explicación al producto final. Al mismo tiempo en que predominará la comprensión de la originalidad de la obra del arte y su fuerte vinculación al progreso industrial. También en esta concepción reside una racionalidad en la que el arte es un objeto de lujo y debe ser apreciado y consumido por una élite económica y cultural (Porcher, 1982)           

El patrimonio artístico y consecuentemente cultural que debiera ser apreciado y consumido por todos los individuos se entiende como un derecho exclusivo de pocos que incluye a los artistas, críticos, galeristas, historiadores, conservadores y, ¿por qué no? a los poderosos de una sociedad, etc. y tiende a ser colgado en hogares o lugares asimismo exclusivos que tienden a hacer más distante la relación entre ese arte y los individuos (Arañó, ).           

Para el positivismo el papel del arte será, como afirma Suchodolski (1971), de“distracción de las masas”.           

Entonces en el contexto de la educación en general y más específicamente en el de la enseñanza del arte en la escuela predominará la comprensión de que el aula es un espacio para la autoexpresión y el desarrollo de las capacidades técnicas del genio creador. Así, le corresponde a la Educación Artística ofrecer las condiciones que permitan a los individuos, ya dotados, hacer evidentes las potencialidades artísticas, faltando en este aprendizaje el dominio de la técnica y su capacitación procedimental o el saber utilizarla en el cotidiano. Es decir, lo que falta para formar al artista es esta instrucción tecnológica y esa competencia le corresponde a la escuela y a otros “supuestos artistas” que dotados de la capacidad de estigmatizar finalizarán el proceso en un climax de paroxismo mitogónico artístico entendido obviamente de modo personalizado y sin referencias ni justificaciones, en un auténtico protocolo de cesarismo (Arañó,).           

De otro modo distinto a esta concepción, la teoría crítica comprende que el arte es el resultado de la forma en que los individuos comprenden su propia realidad, sea para reafirmarla o cuestionarla utilizando otra racionalidad que llamamos racionalidad estética. Esta a su vez es una de las dimensiones de la formación humana que también pasa por una racionalidad filosófica y técnica. Así comprende también que “el arte se manifiesta en la vida diaria de la sociedad de muy diversas formas, contribuyendo cada vez más a la formación del ambiente humano” (Suchodolski, 1971)           

Otro aspecto que indica la distinción entre el positivismo y la teoría crítica reside en el hecho de que para esta última el mundo del arte es un mundo convencional, creado por los humanos y en el cual los individuos viven su propia realidad (Suchodolski, 1971)           

En este sentido la investigación en Educación Artística, que parte de las contribuciones de la teoría crítica, entiende que la interacción entre realidad y el pensamiento humano es fundamental para que los individuos comprendan mejor su propia realidad y puedan intervenir plenamente en ella (Arañó, ).Así una investigación que se fundamente en la teoría crítica considerará el contexto y sus contradicciones más profundas. Entonces el principal objetivo de una acción investigadora será analizar la realidad, y analizar supone comprender esta realidad y volver a ella con proposiciones que puedan contribuir para la transformación de esta realidad en cualquier sentido.           

Esta dimensión dialéctica confiere a la investigación su carácter educativo puesto que posee el desafío de volver a hombres y mujeres en sujetos libres, emancipándose de todas las formas de prisión cultural y, como consecuencia, socia y vital. El acceso al conocimiento posibilita la construcción de mujeres y hombres nuevos y con ellos surge el deseo de construir otro modelo de sociedad que supere a la actual (Freire, 1974; Freire, 1977; Freire, 1985).           

Partiendo de las consideraciones hasta aquí planteadas podemos afirmar que la investigación en el campo de la Educación Artística que tiene por base la teoría crítica encuentra su aspecto cualitativo más denso y evidente. Este a su vez tiene la tarea de visualizar los fenómenos surgidos en el contexto de la formación del profesor, del contexto de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje en esta área del conocimiento ya sea dentro y/o fuera de la escuela.           

El contexto de la formación del profesor sobre la mirada cualitativa puede ofrecernos un vasto campo de detalles, pormenores, aspectos, narraciones, fragmentos, referencias, etc. que permiten entender las contradicciones que esta formación presenta en la actualidad.           

Es necesario que las investigaciones en Educación Artística establezcan un diálogo entre el contexto de formación del profesor y las relaciones de poder existentes entre los mismos. Aún es imprescindible comprender que estas relaciones de poder están por definir el currículum para esta formación y en su mayoría fuertemente comprometidos con las políticas más neoliberales, neoconservadoras y reaccionarias.

 

 

 

 

 

 

 

Arte y Sociedad, hacia una educación artística

 

"Una sociedad sin arte es una sociedad sin historia, pero una sociedad sin educación artística es una sociedad sin futuro".

 

Si bien es verdad que aún sigue en la brecha, la educación artística ha terminado por ser hoy una mera sombra de sí misma. Numerosos años de desprecio, olvido y abandono que la han llevado casi a sucumbir, exigen para recuperarla un arduo y decidido esfuerzo por parte de todos aquellos que, de una u otra manera, están con ella comprometidos. Y no sólo para que pueda llegar a ser ella misma, sino también para que ocupe, decididamente, el lugar que está  llamada a desempeñar en el panorama de una educación de futuro.

La ausencia de una política educativa coherente ha terminado por relegar, peligrosamente, las artes y las prácticas de expresión en el  ámbito escolar. Definir el papel de la educación artística en la enseñanza, es precisar el lugar de la dimensión artística en nuestra cultura, ya que una sociedad que se niega sus potencialidades creativas, pierde sus posibilidades de renovación.

Queremos, pues, alertar a todos acerca de una situación ciertamente preocupante y denunciar el estado de carencia en el que se encuentra la educación por medio del arte en la enseñanza obligatoria de nuestro país, como un hecho injusto, pernicioso y claramente inaceptable.

Se impone así, en primer lugar, una serena y rigurosa reflexión, por parte de todos los implicados en el  ámbito escolar, de cara a poder establecer un acertado diagnóstico de la situación, con el que poner en marcha cuantas acciones y recursos terapéuticos sean necesarios.

 



Reflexión que debe, sin duda, trascender el obtuso y ramplón marco de la integración de las horas de educación artística en todos los niveles de enseñanza; o el mero reconocimiento del valor de la educación artística en relación con las otras materias.

Creemos sinceramente, que ahora nuestro interés ha de estar en preocuparnos y "ocuparnos" en articular una enseñanza artística que resulte viable, útil y atractiva para ser puesta al servicio de los ciudadanos. Construyendo para ello una renovada pedagogía, estructurada a partir de la calidad de los saberes y no tanto en la cantidad y acumulación de los mismos. Propiciando el desarrollo de una política educativa y cultural coherente con el presente, que asuma y afirme el lugar de la dimensión artística en nuestro quehacer cotidiano.

Entendemos que dibujar, crear, expresar, conocer, sentir, mirar, es "educación" de la misma manera que leer, escribir o calcular. La inteligencia, en sentido lato, comienza no con los saberes, sino con las "imágenes". La experiencia artística en tanto que sensorial, liga el mundo exterior a la sensibilidad y así a la inteligencia. En un universo donde la expansión tecnológica tiende peligrosamente a reducir las funciones de ejecución a una práctica no reflexiva, la educación por medio del arte supone una personal toma de conciencia de la realidad y de la vida. Esta es su importancia.

Hoy, a nadie se le escapa, la educación artística se encuentra en una situación inconfortable en el actual marco escolar. Ya que la escuela se ha venido basando, esencialmente, sobre la expresión verbal o matemática, generando con ello en nuestra sociedad una peligrosa propensión al verbalismo. Olvidando, con demasiada frecuencia los sentidos, así como que, para progresar, los individuos deben tomar conciencia de sus capacidades para apropiárselas y utilizarlas adecuadamente de manera que les permitan tener claros conceptos o "representaciones", no sólo referidas directamente a la instrucción, sino también a la eficacia de los procesos de transmisión y recepción de las ideas.

 

 Toda educación, se quiera o no, está  hecha de actividad, pues antes que la instrucción está en las experiencias, ordinarias y extraordinarias, de la propia vida. Por eso, ciertamente, "el arte" constituye un destacado sistema de organización de las experiencias, que se produce activamente mediante la materialización significativa de aspectos del mundo o de su conocimiento.

Es verdad que ahora la escuela entiende, en términos generales, que debe romper con estructuras, modos y maneras ya definitivamente periclitados. Que ha de asignar menos valor a la simple instrucción y más a la correcta conformación de la persona. Pero es verdad también que influenciada, voluntariamente o no, por lo "directamente eficaz y rentable", se muestra todavía poco sensible a valorar y aceptar el papel que la educación artística juega en el proceso de maduración formativa de la persona.

Sabemos que, toda progresión cultural, ha dependido en gran medida, de la capacidad del hombre para materializar o “figurar” gráficamente sus pensamientos, ideas y sentimientos, puesto que sin ella le sería casi imposible aprehender y manipular el universo. Que la asunción y el dominio, más o menos absoluto, de gran parte de los conceptos, recursos y destrezas que la educación artística propicia, están en la base del progreso y el desarrollo cultural, lo evidencia, sin duda, la universalidad del hecho artístico.

Creemos firmemente que la educación por medio de arte es un derecho de todos y una incuestionable necesidad de futuro. De aquí la urgente necesidad de atender a la formación del sentido estético, la afirmación de la sensibilidad y el desarrollo de la capacidad creadora, así como a propiciar el espíritu crítico de cada cual. Para ello el discurso didáctico de la educación artística, debe articularse desde la asunción de todos sus elementos: la naturaleza y los valores del arte, el análisis de sus componentes y el desarrollo de los conceptos y habilidades de su producción. Curiosamente sin embargo, en la era de los "medios", en la época de la socialización de la comunicación audiovisual y telemática, el disfrute de los bienes culturales, las artes y los otros medios de expresión siguen siendo los parientes pobres de la educación.

Las artes suponen una correcta formación espacial y temporal, pues han sido y son el reflejo de las necesidades, las aspiraciones, los conocimientos y los interrogantes del hombre y de su sociedad. Pero sólo conociendo y asumiendo el lenguaje, con el que se conciben y producen las artes, se puede apreciar el patrimonio, se pueden comprender los resortes profundos de las civilizaciones que lo generan, y se puede entender el discurrir de los creadores de ayer y de hoy, que lo hacen posible.

Es preciso, pues, para avanzar, que se afirme y se desarrolle el lugar de la dimensión artística de nuestro quehacer cotidiano, atendiendo al uso y a la función didáctica del patrimonio y de los bienes culturales, como medio de asunción del presente y de compromiso con el futuro. Es necesario, de igual modo, en una sociedad plural e interdependiente, como la nuestra, propiciar desde el arte y las prácticas artísticas un acercamiento intercultural, no sólo en el seno de la unificación sino en una perspectiva de reconocimiento de las diferencias en la complementariedad de los pueblos y las culturas.

El mundo no es sólo campo de nuestro conocer, lo es también de nuestro existir y de nuestro ser. Y aquello que constituye para nosotros el mundo físico no es una realidad o un sistema que está‚ perfectamente definido y concluso, por el contrario parece estar siempre en permanente relación con la actividad humana operativa, actual o posible. La correcta integración del hombre en su universo ha de venir de la mano de una educación no restrictiva, creativa, pluralista y tolerante, que se ocupe tanto del saber como del saber “ser”.

Por eso urge revalorizar la educación artística en una óptica de aproximación e interacción con el entorno, creando una conciencia exigente y activa respecto al marco y la calidad de la vida.


 

Es cierto que el aspecto tecnológico de nuestra sociedad pos-industrial ha transformado la enseñanza, pero no así las concepciones filosóficas que sustentan nuestros programas. Hay muy poca reflexión acerca de los saberes fundamentales que permiten al hombre conquistar su libertad de conciencia y de esperar una plenitud de responsabilidad social privilegiando sus particulares modos de pensar y de expresión.

El desarrollo y promoción de la educación artística comprende no sólo la elaboración de programas específicos, sino también el fomento de actividades que estimulen la conciencia sobre la importancia social del arte y la creación. La educación artística ha de constituir una dimensión fundamental del proceso de desarrollo de los individuos, contribuyendo a fortalecer la independencia, la excelencia y la identidad de cada cual.

Afirmamos que la educación por medio del arte supone el descubrimiento y la afirmación del yo individual, del yo social y del yo universal. Es un destacado instrumento con el que trascender la vida unidimensional, que a menudo se propone a los jóvenes (una vida cuantificable, utilitaria y técnica que no conoce universo humano), motivo éste que por sí solo justifica que la educación artística deba ser reconocida y valorada plenamente.

Así, resulta a todas luces evidente, que en el marco de cualquier educación de futuro, las artes supondrán una parte potencialmente vital e irrenunciable. Pero esto, aún siendo categóricamente verdad, no es algo que se pueda lograr por vía impositiva, es preciso que nosotros, los trabajadores de la educación artística, seamos los primeros en asumir sus valores, propagar sus beneficios, convencer de su excelencia... Entonces y sólo entonces, el arte y su educación tendrán una oportunidad.

No obstante, hay que demandar y demandamos que el mundo político asuma por fin su responsabilidad en el campo del arte, la educación y la cultura. Si queremos salir de lo que esos mismos gestores llaman "crisis de valores" y que va camino, cada vez más, de convertirse en "crisis funcional de la sociedad", es preciso remontar la estrecha civilización de lo "material” y de la técnica, para dar opción a una renovadora cultura del “espíritu" y el Arte.

Es pues URGENTE ante la magnitud del reto que comenzamos a entrever, un esfuerzo de coherencia, la movilización de todos los recursos y de todos los activistas disponibles, y un nuevo y decidido espíritu renovador para la educación artística. En este empeño todos debemos unir nuestros esfuerzos, para hacer que las circunstancias nos sean tan favorables como seamos capaces de desear. Ese es nuestro ferviente deseo.

 

 

 

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